Os afastamentos ou aproximações que permeiam o ensino de História local mais recentemente, vislumbram-se de fins da década de 1990 e são bastante presentes em dois documentos atuais, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s e a Base Nacional Comum Curricular, ambos na especificidade da História trazem distintos pontos de vista sobre o ensino de História previsto pelas atuais demandas sociais que partem do cotidiano que os estudantes estão inseridos.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o mais recente documento de caráter normativo, produzido pelo Ministério da Educação (MEC) e que define um conjunto de aprendizagens ao qual todos os estudantes das séries iniciais tem direito. Tais objetivos são elucidados através de um conjunto de conceitos, habilidades e procedimentos, organizados em sete competências para todo o ensino fundamental, destacando as Unidades Temáticas, os Objetos de Conhecimento e as Habilidades a serem desenvolvidas em cada série (BNCC, 2018).

A comparação entre os PCN´s e a BNCC é inevitável, porém, inicialmente é necessário considerar que enquanto os PCN´s não tinham função de currículo, mas sim de orientação e referência para as redes de ensino do país, a BNCC orienta e também tem fortes posições de um currículo que busca unificar o que é ensinado em todo o país.  Para efeitos desta comparação (PCN´s e BNCC) Mendez (2020, p. 110) sugere que:

a versão homologada da BNCC sinaliza para uma atualização daquilo que Tomaz Tadeu Silva chamou de “teorias tradicionais do currículo”, pois se preocupa mais com o “o quê” deve ser ensinado do que com um questionamento crítico sobre a finalidade do processo de ensino-aprendizagem. Em contraposição, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), (…) estão mais próximas das teorias críticas e pós-críticas do currículo.

Pois bem, os PCN´s de História “apresentam uma dupla preocupação: por um lado, explicitam quais elementos da cultura nacional devem ser objetos de aprendizagem escolar, por outro, reforçam a importância da inclusão da diversidade cultural no ensino de história” (Avelar, 2012) a partir deste pressuposto pode-se afirmar que os PCN’s de História estão alinhados as teorias “críticas e pós-críticas” do currículo, uma vez que “se preocupam mais com uma reflexão sobre o sentido do estudo da história e de suas implicações epistemológicas e políticas do que com uma descrição detalhada sobre os conteúdos a serem ensinados” (Mendes, 2020) como o PCN sugere, o ensino de História se assenta:

No diálogo e no confronto com a realidade social e educacional, no contato com valores e anseios das novas gerações, na interlocução com o conhecimento histórico e pedagógico, o saber histórico escolar tem mantido tradições, tem reformulado e inovado conteúdos, abordagens, métodos, materiais didáticos e algumas de suas finalidades educacionais e sociais. Nesse diálogo tem permanecido, principalmente, o papel da História em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nação. Nele, fundamentalmente, têm sido recriadas as relações professor, aluno, conhecimento histórico e realidade social, em benefício do fortalecimento do papel da História na formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreensão de si mesmos, dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da responsabilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais igualitárias e democráticas (BRASIL, 1998, p. 29).

Os parâmetros colocados pelo antigo documento, estabelecem um ensino de História com objetivos salutares bem como estabelecidos pelas teorias de Jörn Rüsen, quando enfatizam a necessidade da formação de uma habilidade de pensar historicamente no aluno e se aproxima da História local quando ressalta:

Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar os seus convívios, ultrapassando as relações de âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo social – estudantes, educadores e outros profissionais –, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relações entre iguais. A própria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade. Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço. (BRASIL, 1997, p. 40).

A BNCC por outro lado, busca desenvolver as habilidades voltadas a leitura, compreensão e interpretação, deixando de lado a ideia de formação de senso crítico. A BNCC desenvolveu-se ao longe de pelo menos duas décadas e estabeleceu diálogos entre outros documentos em distintos momentos, sendo um grande exemplo de como um currículo pode se modificar conforme os interesses que se movem conforme as distintas ideologias governamentais ou partidárias. Este documento teve 3 versões (2015, 2016, 2017) que apresentam peculiaridades entre elas, como nos orienta, Oliveira (2023, p. 21): 

A primeira versão é marcada por sua tentativa inovadora, por seu caráter desconstrutivo que propunha o fim da linha quadripartite eurocêntrica, propondo um fluxo da história invertida do Brasil, passando pela América Latina e findando na história global. A segunda versão, uma lógica inversa da anterior, uma retomada ao formato tradicional conteudístico e eurocêntrico como até então vigente; a terceira e última versão, uma ratificação da segunda com a ênfase tecnicista neoliberal.

Como já visto, o currículo pode ser caracterizado como uma ferramenta de dominação, a BNCC também é resultado de forças ideológicas, principalmente no que tange a especificidade da disciplina de História, dado o ano de sua homologação, a ideologia elitista voltada ao mercado e de caráter tecnicista, foi a vencedora. Esta pesquisa, como toda que se faz presente no âmbito da educação básica atual, se desenvolveu sob a ótica da BNCC, pois a partir dela tentamos encontrar as possibilidades de trabalhar História local nos anos finais do ensino fundamental. Logo, entender as aberturas que o atual documento traz sobre os temas locais é fundamental para que superemos os currículos municipais que não deixam claras as necessidades de trabalha-los.

Em ponto de vista substancialmente distinto aos PCN´s, a BNCC representa um retorno ao “método tradicional” centrado em aulas expositivas, factuais, que propunham uma exaltação do Estado-nacional ou ainda, um ensino de História que tem por principal propósito propagar o nacionalismo, o que representa, portanto, um retrocesso ao ensino de História frente a tudo que foi conquistado. Uma breve crítica que destaca ainda mais o sentimento de retrocesso que é propositalmente imposto pela BNCC, é a insistência na tradicional história quadripartite que foi posta ao ensino de História no Brasil desde os primeiros currículos escolares: 

“Na contramão do que estava sendo proposto pelas primeiras comissões que propunham um ensino cujo eixo norteador era mais temático e tinha como ponto de partida aquilo que está mais próximo de nós (história do Brasil, história da África e história indígena), ao fim e ao cabo, o que aconteceu foi um reforço da perspectiva eurocêntrica e cronológica. (Mendes, 2020, p. 123)

Como se apercebe, a BNCC ao insistir nos estudos da História geral, composta por História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea e como já foi discutido anteriormente, a ênfase nesta História tradicionalmente dividida imputa um distanciamento das aulas de História que possam partir do meio local, trazendo à tona uma dificuldade substancial para a aproximação do estudante à uma História próxima a ele.

Mendes (2020) ao apontar que “na versão final do documento o pensamento histórico ou a “atitude historiadora” parecem ter sido reduzidos aos processos metodológicos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise” põe em cheque a dúvida de ser isto suficiente para o ensino de História na educação básica. Com relação aos anos finais do ensino fundamental:

a BNCC sugere que o processo de ensino e aprendizagem da história seja pautado apenas por 3 procedimentos básicos, a saber: 1) Identificação de eventos considerados importantes na história do Ocidente ordenando-os de forma cronológica e localizando no espaço geográfico; 2) Desenvolvimento das condições para que os alunos analisem e compreendam os documentos históricos registrados em vários tipos de linguagem; 3) Reconhecer a possiblidade de diversas interpretações de um mesmo fenômeno, avaliando as hipóteses para a elaboração de suas próprias proposições. (Mendes, 2020, p. 124)

A problemática relacionada a tradicional História eurocêntrica quadripartite é fortemente criticada pela historiadora Kátia Abud, no que consiste “ao ponto de vista da periodização e da seleção da listagem de conteúdos da BNCC estar muito próxima dos programas de ensino vigentes no país em 1915 e 1931, pois toma a ‘História Antiga’ como ponto de partido único para o estudo da disciplina” (Mendes, 2020, p. 124) “apesar das orientações inovadoras, fundamentadas na moderna Psicologia da Educação, que recomenda que se inicie com o que é próximo do aluno, pois ele terá melhor compreensão” (Abud, 2017, p. 22).

Este distanciamento entre o meio do aluno, interfere diretamente nos estudos e no ensino de História local e muito embora se encontrem aberturas para estes temas na própria BNCC, a realidade tende a ser decepcionante, isto porque problemáticas encontradas pelo professor, como falta de recursos e tempo para cumprir o ensino tradicional que é novamente imposto, pautado na clássica divisão dos quatro períodos da história geral, sem dúvidas interferem na aproximação do aluno com a História a partir de seu cotidiano, ampliando o distanciamento, afinal, é necessário que se cumpra o que está no currículo.

Porém, o que fazer diante do retorno do currículo tradicional imposto pela BNCC? Mendes (2020) sugere que “os professores podem manifestar sua resistência no chão da escola. Isto é, o currículo é um discurso cujo significado precisa ser interpretado e atualizado pelos docentes” e é diante de um combinado entre o conteúdo presente no currículo prescrito, as aberturas que a própria BNCC trás para o ensino de História local nos anos finais do ensino fundamental e ainda as metodologias presentes na educação patrimonial que a aula de Belle époque em Santa Izabel do Pará, encontrou espaço para se desenvolver.

“Sendo assim, existe uma certa margem de atuação no cotidiano da sala de aula na qual será possível expressar uma prática de ensino de história voltada para a cidadania e não para o tecnicismo dos valores empresariais de mercado” (Mendes, 2020, p. 124). Compartilha-se, portanto, da missão que a própria BNCC estabelece para o ensino de História no Ensino Fundamental, “essa tarefa é complexa e delicada, pois o objetivo deste não é formar pequenos historiadores, mas possibilitar a construção do pensamento histórico, da consciência histórica e formação cidadã e humana” (Maia, Sousa e Sá, 2018, p. 4), dentro das limitações impostas ao professor, tudo que foi apresentado até aqui, já é satisfatório.

Tendo, portanto, problemáticas e prioridades estabelecidas que apontam para o currículo tradicional na BNCC, entendidos os cinco processos básicos previstos para o ensino de História no documento, ainda questiona-se: onde está a História local na BNCC? Pois bem, este documento aponta a necessidade da prioridade da abordagem local para os anos iniciais no ensino fundamental.

“De acordo com as premissas do documento oficial da BNCC, nessa fase de ensino, os estudantes precisam começar a aprender a investigar a si próprio e ao mundo que o cerca, partindo dos espaços familiares e seguindo para os espaços sociais mais amplos que vivenciam, como a escola, o bairro e a cidade” (Ferreira e Silveira, 2020, p. 3), ou seja, a História desempenha papel de norteadora da criança a suas localidades mais próximas, algo que não foi empregado aos anos finais do ensino fundamental.

O documento ainda indica que “os estudantes devem fazer essas descobertas do saber a partir do ensino de procedimentos de investigação próprios das ciências humanas, a citar: realização de pesquisas utilizando diferentes tipos de fontes, observação e registro de fatos, paisagens e depoimentos” (BNCC, 2018). Os anos iniciais do ensino fundamental na BNCC, em especificidade da História, atribui uma tarefa complexa aos professores, formar sujeitos pensantes que possam entender conceitos e aprender a observar fontes e paisagens, estando distante dos princípios da formação da consciência histórica nos estudantes dos anos finais, mas que colaboram para que a criança possa localizar-se enquanto sujeito histórico participante de sua cidade.

No entanto, embora a ênfase dada ao ensino de História local pela BNCC aos anos iniciais do ensino fundamental esteja bastante clara, ela não exclui a possibilidade de construir este tipo de conhecimento nos anos finais, dando margem a uma visão micro da História, isto fica explícito a partir de uma leitura mais minuciosa do documento na passagem que tange aos anos finais do ensino fundamental0: “Reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico critico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável vai muito além do acumulo de informação” (BNCC, 2018, p. 14).

A necessidade de fazer o aluno encontrar-se em seu contexto local fica evidente nesta passagem do documento, outra abordagem acentua as necessidades dos estudos locais quando sugere a possibilidade de “Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e no tempo dos quais as aprendizagens estão situadas;” (Brasil, 2017, p. 16) sendo esta passagem a abertura mais completa para aquilo que fizemos em nosso trabalho: contextualizar o conteúdo “Belle époque” trazendo-o para a região amazônica, para a partir das estratégias traçadas na educação patrimonial conecta-los à vertente local – Heranças da Belle époque em Santa Izabel do Pará – colocando os sujeitos dentro do tempo histórico que se desenvolvera em seu meio local, este pedacinho da Amazônia, rico em histórias e encantos. 

Isto aborda a capacidade do estudante em localizar-se e reconhecer-se como agente ativo e participante nas transformações sociais e políticas ao longo do tempo histórico. A História local é capaz de trazer este conhecimento que perpassa a micro e adentra os limites da macro-História. Conforme Maia, Sousa e Sá (2018, p. 4):

há possibilidades reais de desenvolver um trabalho pedagógico com a História Local, pois a partir desta podemos construir as noções de reconhecimento e pertencimento do contexto no qual estamos inseridos (professores e alunos); o ato de construir uma narrativa histórica nos possibilita a comunicação e a socialização da narrativa, e vamos seguindo com a construção da criatividade, da condição de desenvolver analise e síntese.

A partir destas considerações, podemos entender, portanto, que apesar dos desafios impostos pelo atual documento da BNCC, ele próprio traz aberturas e possibilidades para o ensino de História local nos anos finais do ensino fundamental.  É fato que ocorre forte distanciamento destes temas com o novo documento, outros desafios como o curto prazo e a falta de recursos didáticos são levados em consideração, observa-se que o professor de História, afastando-se do currículo prescrito e vinculando-se ao currículo oculto, armando-se de novas abordagens e artifícios para o ensino de História, novas possibilidades de se ensinar História local podem surgir, gerando a aproximação, formação e o fortalecimento de sua identidade , enquanto sujeito ativo e participante da sociedade à qual pertence.